徘徊在人文主义与马克思主义之间——瓦尔特·本雅明论教育
孙传钊
在《瓦尔特·本雅明》一文中，汉娜阿伦特说到，最奇特的事情，不仅是本雅典明死后在同代人中获得最高评价而名声显赫，生前却默默无闻，而且，即使今天仍然难以界定本雅明的学术归属，我们只把他当作一个文学批评家和随笔作家完全是个误解：
他学识渊博，但他不是学者；他研究的主题包括文本及其阐释，但是他不是语文学家；他曾对神学和神学阐释类型（而不是宗教）深深入迷，但他不是神学家，而且对《圣经》也不感兴趣；他天生是个作家，但是他最大野心，却是写一部完全由引文组成的书；他是第一个翻译普鲁斯特和圣琼·佩斯的德国人，而且这还在他翻译波德莱尔之前，但他不是翻译家；他写过一些书评，还写了大量关于在世或不在世作家的文章，但他不是文学评论家；他写过一本关于德国巴克罗戏剧的书，并留下数量庞大的关于19世纪法国的未完成研究的文字，但他不是历史学家，也不是文学家或其他什么家。（《黑暗时代的人们》第143-142页）
虽然整理本雅明遗稿的汉娜·阿伦特罗列出了他涉足过的广泛领域，但是恐怕我们不少坚持所谓“教育学立场”的研究者还会把本雅明这位没有固定职业的学者（privatgelehrter）及其著作遗忘在自己的视线之外，主要的原因我们缺少接受博雅教育的的经验和兼容并包的宽大胸怀，也缺少本雅明那种追求真理的趣味和不计功利的“亡命”的坚定志向。瓦尔特·本雅明大部分在其生后出版的诸多的著述中，有三部与教育学领域有关的书。除了我们大多知道的、已经有中文版的《驼背小人——1900年前后的柏林童年》之外，还有两部著作，即《启蒙孩子》（Aufklärung fur Kinder）和《儿童·青年和教育》（Über Kinder， Jugend und Erziehung）。前者是本雅明在1920年代至1930年代初在柏林电台主持儿童故事节目时，所写的故事手稿（战后被发现）汇编而成的故事集。鄙人曾向国内好几个少年儿童出版社、教育出版社推荐过后两个无需翻译版权的选题，竟然无一出版社响应；后者是1970年代西德Suhrkamp出版社把本雅明的遗稿中与教育有关的著述编辑而成的一本文集。可能人们都以为本雅明著述肯定与教育学科相去甚远。教育学之所以在今天中国，作为“次等学科”地位仍未改变，（王雪峰《教育系和教育学》，《读书》2008年第四期，第27页）其中一个很重要的原因，是因为人们忘记了一个多世纪前教育学科逐渐独立起来，过分强调要从教育学的立场出发。何谓“教育学的立场”？综观教育学本身的发展史，如果古代希腊的智者、夸美纽斯乃至裴斯泰洛齐等历史上的大师都坚持这样分清“楚河汉界”的立场的话，何来近代学科分类后、今天的所谓教育学科？今天教育学研究者如果真想要有坚实的“立场”，必须放弃这种掩饰自己肤浅的“教育学的立场”，只有吸收各学科、各领域研究中的关于认识人类自身的养料，才能有教育学科自身坚实的基础。坚持所谓“教育学的立场”，从这种意义上来说，是反博雅教育和人文主义的。学科的划分本来也是人为的畛域，今天不能反而以此作为限定观察立场、使用文献和研究对象的依据——画地为牢的依据，限制学科的进步。正像罗伯特·尤利希为雅斯贝尔斯《大学之理念》写的英文版序言中所说那样，只有如雅斯贝尔斯那样学术上广泛涉猎的人才有资格撰写关于教育的理念和目标问题的著作，(中文版，12页)本雅明的广博的视野中的关于教育的思考，必然有其独到闪光点。所以，为了不作茧自缚、不浪费已有人类思想资源，鄙人还是要反潮流，不怕丧失“教育学的立场”，在这里围绕《儿童·青年和教育》一书，介绍点本雅明的教育思想，抛砖引玉以引起不忘“教育学的立场”、具有纯专业背景的大方之家注意。
一，儿童、儿童读物与玩具
瓦尔特·本雅明之所以关心教育问题，爱儿童，是因为他自身童心未泯。众所周知，他是个爱书狂人，是个藏书家，也是个儿童读物和玩具的收藏家。《儿童·青年和教育》中，被用作《孩子们的书》一文的插图的那几幅儿童读物封面，都是选自他精心收藏的珍本；《俄罗斯的玩具》一文的插图——玩具的照片，是他在莫斯科参观玩具博物馆时候所摄的。他为卡尔·霍博莱卡《被遗忘的旧时的儿童读物》写的书评中，说起那些收藏儿童读物的藏书家必定是童心未泯，所以才会去发掘旧时的儿童读物。幼年时候小人书，哪怕是从祖母那里得到的一张图画，都点燃了儿童最早的对于书籍的热情——尽管只是扎下幼小根基，而人的成长却是从这里开始的。他还曾说，对儿童来说，东西还未成为商品，也部依靠用途来判别其价值。其实这种儿童的无功利的收藏，也是他自己人生经历的写照，他收藏的许多儿童读物也与孩子们一样：“崇拜价值”超过了书的“原本价值”。
本雅明看到的德国儿童读物是与启蒙主义一起登上历史舞台的。他说：“这些博爱的藏书家想证明自己从书里接受的教育，要正确地制定了充满爱心的人类之计划。如果说是人类由生来具有的虔诚与善性构筑了社会，那么没有教育的话，就不能在这天赋的基础上建成这样社会和人类。”17世纪早期的儿童读物，都是充满了道学家说教风格，枯燥乏味，这种缺点在20世纪初儿童读物中虽然有所改变，但是，本雅明还是不满意，从孩子们的立场诉说：“孩子们最不希望的是成人自认为是孩子们所需要的描写。即使成人真诚地投入写作，孩子们还是能够感觉到其中矫揉造作、不自然的地方”。本雅明对现代社会带来破坏的悲叹，也在回顾儿童读物发展历史时也跃然纸上。在他看来，19世纪以后科学、技术的发展，印刷技术进步——铜板画的出现，却助长了正在日渐牺牲上一世纪儿童读物精华的衰退趋势，尽管18世纪的儿童画册还都是石板画，而诱人的魅力却正来自是这种原始主义（primitif）。18世纪以后，中世纪以来的传统完全消失，审美观念被颠倒了。然而，20世纪20年代这种珍贵的传统精神活动在当时波西米亚人的生活中，还完整地保留着。那时出版的约翰·彼得·里萨为A·L·格林写的寓言、童话所配的插画就是代表作，它们在本雅明眼里是最高的杰作。（《往昔的儿童读物》）不仅如此，他还感叹：现代新文学的登场，儿童故事中模仿古典主义教育学追求的道德教育的内容，面对新文学崛起，脆弱得不堪一击，都悄悄地退出舞台，取而代之的是短期的时髦、流行的题材。（《往昔的儿童读物》）
本雅明爱儿童、爱儿童读物与玩具，那么，他是如何看待儿童的？与那些“像卢梭那样犹如在梦中把孩子想象得如小羊羔般老实的教育者”完全相反，他赞成作家J.林格尔纳茨（Rinernatz）、画家P.科莱（Klee）等人观点，认为“从儿童身上能发现潜在的专制君主品质、缺乏人性的”特性，“倒是狂热的收藏家、业余爱好者要比古板的教育者更接近孩子们”。（《往昔的玩具》）他在《赞娃娃》一文中如是说：
收藏家真正的热情，经常是无常的，具有破坏性的。一方面，他们对待事物是诚实的，对于个别的事物，或者对待隐藏在个别事物中的东西是诚实的；另一方面，他们很有可能会破坏典型的事物和搞乱事物本来的分门别类，他们会任性地反抗。这种诚实与反抗集于一身，正是收藏家热情的辩证法。
这种“收藏家“的特征，也就是孩子们的特征。这种特征与普通的成人是有区别的。本雅明在评论纪德小说《窄门》的时，也从另一个侧面表达了他的观点——要看清孩子们的特征不容易：
罪恶与幸福，作为敌对的两种基本的情感，在孩子时期尚未显示出来。……要对一个人作出最后的评价，只有根据他往后岁月来作出判断。……安德烈·纪德原以为与具有德行的人相比，孩子们更能通过《窄门》到达天国。但是，在从孩子成长为大人过程中，还有一个全新的力量闯了进来，能够发现和准备这力量的只有上帝。……纪德想一目了然看清孩子们那种因感动产生的虔敬的真诚，还是失败了。
孩子的特征与一般成人不一样，真正要彻底揭开这个未知的谜是很难的。该书所收的《单行道》中的几篇文章（可以参见中译本相关篇幅，王才勇译，江苏人民出版社，2006年），也描述出孩子们的这种特征。比如，他说：“孩子们的幸福生活中得到过滤的精华，都来自与无拘无束的是外活动”。（《回来吧，一切都会原谅的！》）又如，本雅明还说，孩子们尤其喜欢出没于生产某样东西的地方，不像成人那样关心生产的功利性，往往对生产过程产生的废料感兴趣，“构建起他们自己的独特的物质世界”。因此企图通过“诸如直观教具、玩具或书籍这些物品让孩子产生学究式冥想”的、热中于心理学的教育工作者，是愚蠢的、迂腐的。（《建筑工地》）再如，他看到邮票在孩子们手里，没有商品价值，但是能扩大他们的想象力。（《邮票交易》）即使是读书，与成年人相比，孩子们阅读时，是半专注、半遐想，“更与书中人物同呼吸、共命运”。孩子们的种种自然欲望是富有激情的，所以游戏的时候仿佛进入一个由他们自己支配的世界中去。孩子们喜欢收藏某样东西的时候，也与成人不同，只想执着占有某一东西，所以往往对他的占有物不加整理，杂乱放在一边，成人的收藏家们的品性只是在孩子们的习性延长线上。（《扩展》）因此，本雅明的结论：“对于成人越是没有实用价值的玩具，越是真正的玩具”，对成人“越是有意义的玩具，越难以成为玩具；模仿成人的东西越逼真的玩具，越远离游戏”。（《玩具的文化史》）反复的经验，对于成人来说，不仅能体味到幸福，还能消除恐惧；重复的游戏，在儿童那里却都是新的开始，也就是生活习惯养成过程的一个缩影。（《玩具与游戏》因此，本雅命认为，对儿童来说，游戏不仅与空气、水同样必不可少，而且自由的游戏犹如从事开天辟地的宏伟事业；与他们的游戏相比，成人因为缺乏这种自由，因而充满了不幸。不仅教科书和教学需要这种游戏，教育制度和教育理念中也是少不了的。（《吐出新绿的土地》）
在考察玩具和儿童读物时，本雅明也担忧现代性对儿童带来的正、负两方面影响。他看到19世纪末，玩具逐渐大型化与玩具业的衰退是同步的，而且孩子们开始有了自己独居的房间、拥有自己独自的书橱也是在那个时期，父母的干涉也逐渐减少，工业化的结果使得儿童及其玩具和读物远离其他家庭成员，自由度和自主力都有相当的扩展。然而，在为《童话与现代——德国民谣与我们的时代》一书写的书评中，他也觉察、警惕反映现代工业生活现实——描述包含摩天大楼、烟囱、火车头、柏油马路等事物的新童话故事的登场给教育带来的不幸，并把这种新童话叫做“改良童话”。为了对抗这种现代性，本雅明自编自写的在电台给儿童讲述故事（《启蒙童年》），也尽力寻找回忆和追溯历史与往事的题材。他反对《童话与现代》的作者儿童心理学家爱洛丝·雅可夫斯基观点。雅可夫斯基认为传统格林童话里超自然的世界“已经”不适应现代感觉”，不得不放弃最本质的、纯洁的东西，让孩子未开拓的、柔软的想象力去顺应商品社会潮流的观点。而本雅明则更担心雅可夫斯基提倡的这种“改良童话”会“让孩子们也像故事里的主人翁那样，面对成人世界感觉到自己的软弱”；甚至被作为德国文化财产贩卖到尚未为工业化开拓的殖民地去，“黑暗大陆的那些殖民地农村里的孩子们头脑里类似原先那种童话中虔诚、纯洁的想法，也都将变得憔悴和枯萎。”（《殖民地教育学》）
二，不彻底的马克思主义教育观——儿童剧场的教育功能
尽管本雅明的法兰克福学派的朋友们认为他没有完全把握辩证法，不是一个好的马克思主义者，本雅明最后在《历史哲学纲要》中对马克思主义的历史决定论产生了动摇，但是，就如汉娜·阿伦特所说那样，在反犹的德国社会中，他选择了马克思主义为反抗的武器，（《黑暗时代的人们》，中译本，177页）我们能他的著述中读到这种信仰的痕迹。即使在他的这些关于教育的著述中，我们也可以找到不少左证。本雅明明确地把儿童也看作是从属于阶级的群体：“儿童不是一个孤立存在的共同体，不仅是国民的一部分，也从属于他们出身阶级。所以，与其说儿童玩具是其所经验的国家生活的见证，那倒更像是儿童、民众的通过符号进行的对话。” （《玩具的文化史》）在为埃特温·海伦《无产阶级教育根本问题》一书写的书评《共产主义教育》中，接受了充满古典主义、人文精神教育的本雅明，否定这种人文教育的普遍性意义，歌颂无产阶级教育面向“活动与实践的形态显示了其普遍性”。他也赞成埃特温·海伦的教育是阶级斗争工具的观点及由此引申出的许多论述，即教育为了革命目标，不仅要利用现有社会环境进行共产主义信仰宣传，而且训练劳动也是共产主义教育重要任务，列宁倡导的综合劳动教育能最大限度发挥人的潜力。虽然他提到教育为阶级斗争服务，但是我们从他的有关教育论述文字中可以看到他保持了那种美学家纤细保守的人文主义的视角，他的早年文章《学生生活》中的观念还留下了痕迹。
本雅明也不得不承认，包括综合劳动教育在内马克思主义教育学的研究和实践都还未作好准备，还缺少实证研究的基础——基于辩证唯物主义的翔实的相关调查报告、缺少关于幼儿园、青少年团体、儿童剧场、徒步旅行等课题的调查报告。本雅明对戏剧研究——巴罗克悲剧研究有很浓厚兴趣和极高造诣，所以，在另一篇《无产阶级儿童剧场的计划》的文章中，围绕儿童演戏这种教育形式，论述了无产阶级教育优越性和先进性。
他认为，资产阶级与无产阶级儿童教育最大区别在于：前者注重方法，后者注重场所。从无产阶级积极的辩证法出发，教育必定要在规定的“场”进行。他认为儿童剧场是可以把握儿童全部生活的教育的场所。这种剧场，与迄今为止的资产阶级的剧场是不一样的，不受商业利润支配，也不是煽动激情的工具。然而，资产阶级教育者看来，没有比让孩子们演戏更危险的事情了，因为传统的市民都担心孩子专心于此而沦落为艺人、戏子，所以在资产阶级教育学中没有儿童演戏的一席之地。其次，与资产阶级演戏不同的，儿童演戏过程中没有前者那种导演指示下的紧张气氛，没有演戏主持者的“道德人格”说教，只有在决定题材和准备的时候，主持者给以的间接的教化，当涉及道德规范的时，孩子们会作为一个集体自觉进行调整。于是当戏剧上演时，剧场成了一个“道德法庭”，孩子们给成人观众上课。而这个观众群体也就是无产阶级。没有演戏主持者的“道德人格”说教的儿童演戏，充分发挥了儿童的主观能动性，“孩子们成了他们自己世界的独裁者”。那么，这样的演戏对儿童成长有什么好处呢？本雅明援引文艺心理学理论说，认为在具体场景里，人的活动，通过视觉神经与触觉神经精致的配合会形成一个即兴的瞬间。演戏时候，即兴支配剧场，综合地控制了孩子们举止。追求完美演技成人的演出，因为紧张是不可能产生这种“即兴”的。如果也要求孩子达到贵族式的票友那样的“艺术演技”，“结果在孩子们记忆中只会留下一堆垃圾”。诚然，本雅明不是一个彻底的马克思主义者，欧洲传统的自由观念不时让他要回顾历史作出妥协和折中的思考。他虽然也强调无产阶级教育的自始至终要坚持阶级性，但是，反对在青春期之前对青少年直接灌输的意识形态教育。他认为20世纪初德国兴起的所谓“青年文化运动”，是德国唯心观念论被作为资产阶级意识形态，暗中输入了青年的头脑。而无产阶级不应该这样，作为阶级意识形态的纪律教育应该延迟在青年时代开始，要保证儿童在儿童时代保持完全的童心。而儿童演戏就可以既保持儿童的童心，又可以避免阶级斗争的说教的教育的“场”，也不需要“把握心理”的教育、“喜爱孩子”的女教师等等资产阶级教育学的那些陈规约束。
善良的本雅明企图以马克思主义的阶级教育来替代资产阶级“道德人格”，抗拒灌输意识形态的现代主义的破坏性，而且不是把儿童演戏作为一种文化教养形成的手段，而是作为儿童自我形成“道德人格”的“场”。他擅长用敏锐的眼光发现生活中为人们忽视的现象中蕴涵的意义，来批判另一些为人们忽视的现代性的事物现象。导演、教师主导下的演戏的紧张，在本雅明眼里，他们的指导只会培养人的一些单纯被动的反射性行为，也就是异化了人本来的积极特征。不久前，也偶有受过欧美戏剧艺术训练的我国学者提到我国中、小学教育中对戏剧的教育功能的忽视，但是，也仅仅是把它作为一种文化教养形成的手段。本雅明“思想的碎片”，不同常人闪光之处，也就在细小的论题上放射出来——他擅长从传统的东西中“切下‘丰富而陌生’的珊瑚和珍珠”。
三，道德教学与宗教的救赎传统
与法兰克福学派的其他成员的“否定的辩证法”不一样，如果说本雅明的这些学友力图通过批判资本主义社会，引入一个革命或改良的机制的话，那么，他却是要在一个被现代性摧毁的废墟里，要俯拾被废墟埋没了的传统宝物，不忘拯救人文主义传统。
本雅典不彻底的马克思主义唯物论与他对观念的、精神文化、宗教观念的留恋之间的吊诡，在那篇《道德教学》最明显地表现出来。他不为科学至上的理性主义的喧嚣所迷惑，反对当时盛行的“资产阶级的”心理学理论支配下的理性化、公式化的“道德教学”，认为“所谓精密的教育学的破了产”：
康德的所谓的意志，并不是心理的东西。心理学认为心理行为完成的时候，是意志在发挥作用，意志是行为完成的唯一要因。对于伦理学学者来说，行为的道德性却是在道德意图下完成的，与心理学等所谓的人类意志没有关系；道德意图，即明白道德律是自己的义务。……道德教育是二律背反，其目标是培养道德意志，但是用什么方法，用心理学的方法，实际上是不能完成培养道德意志的。同样，教育者要接近纯粹的意志也是相当困难的。
本雅明开出的药方，并不是马克思主义唯物论的教育观。在拒绝心理学为基础的“资产阶级”道德教育的现状同时，执着向人文精神的回归和依赖宗教救赎。他认为可行的道德教学是基于“自由学校共同体”——道德共同体原理出发的，也就是具有宗教性的道德教育，。这种道德教学是从道德本身获得的。尽管道德律都是已经与经验的东西无关，远离经验的东西，可是道德共同体中可以反复体验规范转换成经验的合法秩序。这种自由学校共同体的前提是其生活的自由。合法的东西既可以以规范为焦点，又能进行自我调节。本雅明看来，宗教一开始，也只有宗教中具有纯粹意志，道德共同体也是由宗教铸造出来的。以心理学为基础的 “道德教学”最大危险在于被合法化成纯粹的意志动机之后，自由完全被压抑。如果要让“道德教学”具有普遍的作用，那么就不能拘泥于非常详细的道德律。道德律具体内容取决于个人的宗教性。他认为现代化之后，原始基督教主张的那种“善与恶”、“精神与感觉”之间对立危险已经消失，危险的倒是流行主义（populism）的“感觉是善”、“精神是恶”的二元对立的唯物论公式。然而，理性的、心理学基础的道德教学，虽然不是从道德目标出发，其实也是经验的规则。接受这种道德教学的学生，往往感到自己被要求去形成一种当然的“好的态度”，可是义务感逐渐消失了。他认为取代“道德教学”的还有一条另外途径——公民教育。这种教育也必须是自发的，带有道德动机的。
本雅明的无产阶级道德教学要依赖宗教性的观念论来保证受教育者的主动和自由，可见他面临现代主义陷于矛盾的困境，他要试图去适应、迎合某种意识形态的使得自己有理论根据的时候，他的观点就显得很糟糕。另一方面，本雅明最早对哲学的兴趣也是由神学引起的，道德律就隐含着一个秘密，揭示这个秘密要由具有权威性的宗教来完成。在另一篇更早的《新的青年宗教运动》文章中，本雅明也感叹当时德国青年眼前已经没有“纯洁与玷污”、“神圣与罪恶”那样观念，眼里只有只有校长发出的“许可与禁止”的命令，但当时，青年们还有一条可行的道路，那就是自己的自由“选择”。那么，青年是否有这种自由选择的可能性？本雅明早年也以大学生为例讨论过这个问题。
四，大学的危机？大学生的危机？——本雅明自身的危机感
本雅明1914年担任德国自由学生联合会主席时写的、早期的一篇题为《学生的生活》文章，研究者经常援引该文章开首一段作为考察本雅明早期历史观的文本，因为本雅明是在1924年起才开始研究马克思主义的。其实，该文中，本雅明动情地详细叙说了他对当时德国大学体制危机及其大学生的现状的忧虑。这篇文章对90多年以后的中国大学人还是不无教诲意义的，所以，这里的引文要稍微冗长一点，即刚踏入大学学府之门的本雅明就如此说出当时德国大学糟糕现状：
今天无论在哪里，创造精神都在渐渐地被转换成职业精神，大学只不过是遮掩这一现象的场所。在大学里，与官职无缘的创造精神生活陷于孤立，那些与国家没有关系、有时要批评国家的民间的学者、艺术家被看作贱民那样遭到鄙视。……有应用可能性的学术（科学）披上为国家服务的外衣，真要为缪斯女神、为科学，决一高低的时候，往往一无所获，连装门面也捉襟见肘。现在的大学因为以就业为目标，因此成了一个蔑视创造性工作共同体是必然的。生活中需要艺术，学校之所以对这种生活充满了恶意、装聋作哑，毫不理会，是因为就业是不需要那种具有直接创造性的学问和艺术的。 ……在教学过程中无论教师还是学生都是这个样子，没有什么大的差别。大学组织已经完全不像当年的大学创立者那样在把学生也作为具有创造力的一员。大学的创立者是把学生和教师一样看作是“学徒”，因为教师的创造力已经能够自立，所以他们的眼光应该对准学术研究，而不是专心于作个“教学者”。支配生活理念只是把大学看作一个职业的场所，学问已经不是教师追求的目标，他们不可能为追求新知去献身，与小市民贪图安逸的追求近在咫尺。不仅如此，他们甚至还不能为更年轻世代作出奉献。如果周全地考虑学术工作的话，那么“教学工作”还是必要的，当然是与今天的教学完全不同的工作，青年人来说，专心于学术是一种危险的献身，但是，它作为一种爱的能力已经存在于学生身上，扎下了创造的根了。虽然学生生活是对老人的模仿，但是学生向老师的学习，并不只是模仿、重复他们的工作。
1914年，还是年轻的大学生本雅明对当时德国大学的忧虑，与功成名就的马克斯·韦伯一样，都是在那个时代敏锐地看到德国大学衰落及其病因的（参见《韦伯论大学》）：大学的人事制度和经费来源两个方面都为国家权力垄断，不仅学术自由受到侵害，大学沦落为一个与其他行业一样的职业机构，失去了当年大学创立者们所奠定的传统——形成创造出高深学问和精湛艺术的共同体。传统的德国大学里，学生也有相当高的学术水平，与教师在追求真理、新知的路途中同样都是“学徒”，这也是洪堡大学革新所追求的最重要的一个目标。然而今天不仅学生失去了往昔的创造力，就连教师们“真要为缪斯女神、为科学去决一高低的时候，往往一无所获，连装门面也捉襟见。”
当时的德国大学，不仅学术的支配权在国家手里，“各种学术已经沦为作为职业训练的工具，而且各种学术汇集起来的知识的理念——知识的源泉，对于各领域的学术来说即使不是一种虚设，也变得神秘起来了。”那么大学里的学生如何呢？“即使大学生由于某种原因没有服从勇气的时候，也已经不能明白地分清在生活中的学术、国家、道德诸概念。”本雅明说，“也许有人说单凭大学与国家结合成一体，从事学术的人既作为社会中的个人又在行使公务等现象，并不能证明学术堕落或缺乏学术自由，其实也不需要谈什么自由思想、做什么严密的论证，简单地说，只要研究者生活没有切实保障，（大学与国家之间）的巨大的裂痕就不容否定的，学术自由也是不可能的。”任命国家大学体制的法人代表教育部长的是君主，而不是各个大学推选。所有德国大学都在国家控制下，如果说大学讲座制度体制内的教授还算是一种官职（教官），那么，大学生虽然都是国费生，还算不上一官半职，更处于弱势地位，大学在法制内的体系结构，更本不要考虑学生意愿（极其幸运的场合，甚至可以一点不理会教授反响）就可以马上转变成国家机关。实际上，19世纪以来德国的理想主义者们的想排除“为了面包”的大学从来也没有实现过，神学院培养牧师、法学院培养官员、医学院培养医生——大学不仅依然是各种职业训练机构，而且还肩负起原先不是由大学颁发的各种职业资格证书的审查和发放功能。
本雅明指出德国自由学联有些成员想要改变广大大学生普遍无批判、无抵抗地接受这样的大学体制现状是不切实际的幻想，是徒劳的。因为当时大学生，既不为真理被扭曲感到烦恼，也没有不顾一切地去努力追求真理与良知。受社会主义思潮影响的激进的德国自由学联，为了改变这种状态，既想在大学内，为社会、为工人阶级作出贡献，履行自己对社会的义务（德国大学国立，不要学费，所以对社会作出回报被看作一种义务），却又为大学的学业——精神生活所束缚。不仅大学毕竟是精神生活的场所，不能直接履行社会义务，而且，实际上，这种精神生活，又为背后的就业动机驾御。义务感与对利益的关心两者同时在大学生这个经院式的共同体里共存。其实，这也是本雅明自己内心矛盾——为精神与物质的、理论与实践的冲突而与苦恼。这一冲突某种意义也是大学与国家之间的冲突，因为利己主义和利他主义、无论怎样从出发点构思的美好理想等，都可以在大学里找到隐蔽所。因此，以后马克思主义的“上层建筑”部分会对充满着困惑和忧愁的本雅明产生很大的诱惑。
虽然本雅明清楚地看到德国大学体制的症状，也看到自由学联激进成员出自于幻想，但是在提出怎样防止这种大学在学术上的堕落的对策时，正像阿多诺批评本雅明那样，他也“对现实做天真的描述”（《黑暗时代的人们》，153页），年轻的本雅明的对策与同时代王国维一样，竟认为大学保持其作为学术人的共同体，就要以哲学课程为核心，（从中也可推测王国维当年提出的主张是受19世纪德国文化、教育体制的影响）才能保持所追求学问的普遍性。光凭现行的那种姑息性地让“法学院学生听文学课程，让医学院学生听法学讲座等措施，学生是不能获得普遍性的。大学本来就是哲学的共同体。当然不是把哲学作为狭隘的专门学科，而是要通过柏拉图中读斯宾诺莎，在浪漫派中解读尼采的形而上学问题，从而获得普遍性。年轻的本雅明没有想到自己对大学期望的，也许“是某种德国根本不存在的东西”。（《黑暗时代的人们》，165页）虽然洪堡等理想主义者们把改革的重点防在哲学学科上，19世纪起哲学也已经从神学、法学等职业倾向的学院中解放出来，逐渐成为一个单独的学院，到19世纪40年代，哲学专业的学生数曾跃居第一，达到占全体学生数的40%多，但是好景不长，哲学作为左右综合性大学的核心课程，那只是昙花一现。因为一开始洪堡（1810年）就把哲学院作为培养高中教师的基地，其本身也因高中教师资格考试的强化渐渐蜕变成职业训练的场所，哲学退化为狭隘的专门学科。而且，随着自然科学学科的兴起，各个专业学科纷纷又从哲学院中分离出来，实用自然科学各学科得到国家的青睐。到20世纪初，本雅明的期望早已经成为昔日黄花了。
本雅明不仅为大学生的通往象牙塔尖的学术进路哀叹和忧心忡忡，在《学生的生活》后半部分着重提出和议论了作为创造性的学术生活，与生儿育女的家庭生活之间如何辨证统一的问题。大学作为学术、精神创造的共同体原本与生儿育女的家庭之间有个共同的要素——创造性的爱（eros），现在大学变成不过是一个职业的场所之后，这个“爱”的要素也消失了，青年学生沉湎于眼前游乐和享受，不仅失去创造力，也失去美好的青春。这一结果完全背叛了洪堡、费希特等期望学生有健全的人格、人性、自我完善的知性的教育理念。对大学成为职业训练的场所引申出的这个问题的忧虑，是与本雅明自身的职业选择有密切关系。
在魏玛时期的德国，犹太人最多能取得在大学授课资格证书，当一个编外讲师（extraordinarius）。而这样一个职位没有来自大学的分文工资收入，全靠学生支付的课时费来维持生计。本雅明让父亲同意为自己“教育投资”——他要实现成为一个完全独立学者的志向，上了大学，而他也知道，在德国大学人事制度下，这一“教育投资”的回报率将是极其不确实的、是没有保证的，所以他刚入大学时就很干脆、消极地断定：“只要研究者生活没有切实保障，（大学与国家之间）的巨大的裂痕就不容否定的，学术自由也是不可能的。”
本雅明一踏进大学门就感到失望写下了《学生的生活》。因为1914年这个时候，从16世纪开始形成的编制外讲师制度，已经近代德国国家教育体制内逐渐失去了它本来的功能。最初编制外讲师制度确实有其保证学术自由的功能。即取得教师资格后，无论有否官职、什么出身，都可以等上大学讲坛；有利于作为教官的教授与编制外讲师在学术竞争，学问的多元化，避免崇拜权威；编制外讲师讲学的流动有利于学术交流和创新等等。但是，随着大学管理的国家化，编制外讲师制度也成了体制内外（代表国家的大学、教授团体与在野学者编制外讲师之间）围绕学术自由发生冲突的焦点。到了19世纪，作为编制外讲师的前提教师资格审查和认可权，已经不是由大学方面独立作出判断，国家开始干预乃至掌握这一权力，而且已经把政治信仰列入审查的标准之内。1894年发生的阿隆斯（Leo Arons）事件是一个典型事例，因为他是社会民主党党员，连编制外讲师的资格最后也被剥夺。这事件也是大学完全丧失学术独立人事权的一个分界线。1898年6月关于国家高等教育机关的编制外讲师的相关法律在议会通过，从此对编制外讲师处分的最终权力归于教育部长。国家在行政上对大学控制的强化、资格考试使得大学进一步沦为职业训练的场所，编制外讲师制度的动摇，同时影响教师和大学生的生活根基和学术生涯的追求，使得当年洪堡把学生也作为具有创造力的一员，把学生和教师一样看作是科学研究的“学徒”的理想彻底毁灭了。只有极其少数学生甘心把人生来赌一把，铤而走险。瓦尔特·本雅明走上了献身学术的不归之路。
德国大学正式研究职位的大门始终没有向本雅明开放过，他马不停蹄的笔耕也一直不能完全解决养家糊口的生计，还是依然追求比赚钱崇高的东西，而资助他生活费的父亲却从来没有感觉到他这种人生选择的正当性，他的收入也始终满足不了他在精神生活中的欲望，于是，他的人生的悲剧起点，似乎就起源于他立志做一个完全独立的学者的时候。然而，正像阿多诺在和肖勒姆合编的《本雅明书简》的序言中所说“他的成功在很大程度上取决于他个性中执着于生命直接性的精神”。（《发达资本主义时代的抒情诗人》，中译本，3页）而他的这种精神最后在德国学府的门外发出了光辉。
