学徒还是小巫？

《继承人：大学生与文化》

作者:[法国]皮埃尔·布迪厄/[法]J.-C.帕斯隆

出版社:商务印书馆

译者:邢克超

出版年:2021-4

本文来源于《继承人》第三、四章

受教育的必要性作为儿童特有的、对自己的现状不满足的感觉，存在于儿童之中……游戏教学法把幼稚的元素作为某种自身有其价值的东西对待并把它展示在儿童面前，为了儿童而贬低那些严肃的事物，从而赋予自身一个使儿童不以为然的幼稚形式。此种教学法，通过使儿童以完美的面目出现在他们自认为所处的不完美阶段，力图使他们愉快，从而打乱并篡改了儿童那些真实的、自发的、好得多的需要。游戏教学法的结果是，从精神世界分离出最基本的实际，首先是对儿童眼中那些幼稚的和可鄙的成人的鄙视，然后是充满高贵感的儿童的虚荣和自信。

——黑格尔：《法律哲学的原则》

大学生的境遇包含着一种关系的客观可能性，那就是与学业及其为之做准备的前途的不真实的或被神秘化了的关系。要想理解其中的情况和缘由，就应该，至少是为了考证的目的，建立起完全符合合理性的大学生行为的理想典型。这种行为所需要的，必须是根据以单一方式提出的目的而设计的恰当条件。尽管尽可能远离实际，这种人为建立的典型无论如何也不是一种理想，因为它是通过把一种实在加以逻辑展开而得到的，而这一实在则包含在是大学生或处在大学生地位这一事实之中。人们通过把真实行为和具有所有合理行为特有明显性的理想典型式合理行为加以对照，更深刻地理解了前者的含义。此外，对学业的合理完成所包含的全部内容的全面阐述，可以衡量合理行为与各类大学生的实际行为之间的距离。具体讲，就是在衡量这些行为时，不是用武断选择的标准，而是用为大学生应有行为建立的模式。这样做的前提是，这一应有行为必须完全符合它某些思想表现所需求的那样，即对它的存在本身提出来的目的来说是完全合理的。如果承认行为模式建立在假设的一致性之上，即与客观存在于大学生境遇之中的合理目的相一致，当人们在把这一模式与大学生真实行为比较时发现它有空想的味道，如果承认它使某些大学生群体的至福千年说的思想显得像乌托邦，那是因为它将要完成自己的使命，做行为与思想的合理性和现实主义二者的试金石。

应当容忍下面情况的发生：对大学生来说，做从来就不是别的什么东西，只是造就自己。只有令人眼花缭乱的辞藻可以使人忘却是什么为大学生使命做出了定义：学习不是创造，但是自我创造；它不是创造一种文化，更不是创造一种新的文化，而是创造自我；最好的情况是像创造文化的人那样创造自我；对大多数人来讲，则是成为他人创造的文化的使用者或内行的传播者，即教师或专家。从更广泛的意义上讲，学习不是生产，而是制造出能够进行生产的自我。

能不能由此得出这样的结论：大学生要扮演的是一个被动的角色，除去生吞活剥和进行创造之外没有别的选择？脑力劳动的浪漫色彩和强加给它的令人难以忍受的纪律，使一些人以使人变得幼稚为理由，反对智力学徒的特有活动，即通过训练和作业初步学习从事智力活动。可是，学校正是通过组织这种想象中的“做”，即练习，来训练大学生在做他们为了造就自己而应该做的事情当中去做。

换一种说法，就是大学生除去为自己作为大学生的消失而工作之外，没有也不会有其他的任务①。这就要求他们承认，自己是大学生，是暂时的大学生，为自己作为大学生的消失而工作，也就是占有教师所以成为教师的那些东西，为教师作为教师的消失而工作。在这方面，教师可以提供帮助，他们赋予自己的使命就是为自己作为教师的消失做准备。事实充分表明，最美妙的神话就是通过参与创造文化的空想，在否定：作为教师的教师的同时，魔术般地否定了自己的大学生身份。也就是说，这是一种乌托邦：认为不需要把否定过程的耐心和工作强加给自己，只要拒绝承认自己是大学生，便可消除自己作为大学生的存在。

①有人可能持不同看法，认为我们这里定义的只是教育的，尤其是高等教育可能有的多种合理性之一。我们勾画出了学生与学业关系的合理典型的几个特点。这一典型不是别个，正是智力学徒的理想典型。人们可以用多种正当理由，拒绝把学业压缩为这样的智力学徒。这里把上述最基本的定义放在首位，是因为在大学学生和教师试图赋予学业的特殊表象中，这一定义受到了最全面的拒绝。下面人们将要看到，传统的或特有的遗迹可以具有某种积极的功能，在文学、哲学等最传统的专业尤为如此。

人们看到，在假设目的与手段都具有合理性的前提下建立的教师和学生行为模式，都与当前的实际相去甚远。这样，教师和学生便可在对学生惰性的揭露中相遇，同时并不停止从中受益。十分明显，大学生永远只是教学关系中表示被动的词汇，在巴黎尤其是这样。之所以大学生发现自己是行动的对象，没有主动权，宛如孔狄亚克的塑像，只有纯粹的接受功能，是因为他的全部活动只是记录：他在物质方面和精神方面积累知识，不能创造，尤其不能练习创造，纯粹是教师所授知识的接受器。可是，如果把这一情况完全归咎于专制的教师的保守主义，就是回避分析保守主义使大学生得到的深深满足这一事实，从而无助于更好地理解教师同时得到的满足：从来没有一个教师需要学生向他表示出来的全部惰性，他请求学生主动参与，也不能拯救现行制度造就的并受制于这一制度的逻辑的大学生，无法把他们从惰性中解脱出来。教师所能拯救的，只是大学生中的斯巴达克运动成员，他们以对大学生的创造的迷信来反抗教师的压迫，似乎惰性仅仅与创造相对立。

人们对大学生一致的定义是正在学习的人，但从中得出的结论却不同。同样，人们也很容易地承认，做大学生，就是通过学习为自己的职业前途做准备。不过，指出这一说法的全部蕴涵并非多余。首先，这是说学习行为是服务于来自外部的一种目的的手段；其次，这是说学习行为只有在涉及一种前途时才有意义，而这一前途只是现在在准备否定自己时才加以准备的。这就是说，一种定义为暂时和过渡性的境遇，只有通过它所准备的职业地位才能保持自己的严肃性。换言之，只有通过间接和预测的方式，现实在这里才具有真实性。因此，只要沿着这一逻辑走到底，从事大学生职业最合理的方式就是根据职业生活的要求组织当前全部活动，利用所有合理的手段，尽快尽好地达到这一已经明确要达到的目的①。

①通过对合理学艺的理想－典型式描述，这里暗含地提出了“合理的”教育的定义。人们可以反对这一定义，指出今天经济制度的需求已经不能再用狭窄的专门化的概念来表达，反而强调对多种任务的适应性。这只是一种在措辞方面的分歧，因为说到底，这是经济制度变化所要求的一种新型专门化。另外，我们的本意并非是鼓吹一种严格专门化的教育，这会导致承认文化的不平等，因为家庭环境是学者文化的唯一载体。当涉及使最大多数人接触各种形式的文化的时候，即从参观博物馆到使用经济概念和技术，或者一直到政治方面的信仰，越是因为没有任何一个机构能够取代学校，学校活动的暧眯性就越有害。往往用传统方法教授艺术和文学这一事实（根据这一文化的社会功能），不应使人得出结论，认为这一领域和别处一样，没有合理的教学方法。

实际情况完全是另外一种样子。一切在这样进行着：大学生得到教师的有意合作，通过分隔他们的今天和未来，把手段和被认为他们应该为之服务的目的分开，似乎在不自觉地掩饰他们工作的真实性。大学生的所作所为，即人们让他们做的这一切，之所以往往被他们视为“装样子”或“故意这样做”，是因为他们的工作和别处不同，没有重要的和明显的额外好处直接跟随在职业任务之后。如果前途通过过多的中介与现实相连，那它总容易被认为是虚幻的。孤立地看这种本质上讲是暂时的和过渡的状态，就使大学生在忘记前途的同时忘记了自己。为此目的，大学的传统向他们推荐了两大模式，一个是“考试能手”，一个是“浅薄涉猎”。二者表面上矛盾，却都得到了赞同。前一种人被学习的成功所强烈吸引，除考试外忘掉了一切，出发点就是人们认为考试可以保证的资格。这种“走极端”的大学生的视野受到只注意学习报应的局限，他们与只知道智力探险的无限遥远前景的“浅薄涉猎”者表面上正好相反。认为学艺本身就是目的的幻想，产生了去做知识分子永恒的学徒的吸引力。但这只是神话般地进行着，因为必须要否认学艺真正为之服务的目的，即进入一种职业——知识分子。在上面两种情况下，不论是使现时永恒化还是使它孤立化，所做的努力同样都是使客观地呼唤自己消失的现时固定不变。

在大学生中，有时在一个大学生身上，这两种不去体验的体验大学生生活的方式同时存在。因为，它们是整个大学制度产生和鼓励的，使教师——学生的对于和同谋获得了像他们愿意的那样去体验教师职业的理由和手段。因此，应当而且只需让大学生为自己的境遇制造一个合理的和现实主义的形象，就可以使教师面临能把他置于教学中辅助地位的要求。这样，教师的职业任务便只成为一个职业计划的一个阶段。教师不再是这个阶段的主人，也没有理由成为这个阶段的主人。和一些大学生不可思议地否认自己是大学生或者否认教师是教师一样，许多教师也动员一切神赐的能力，想方设法不承认否定自己教师身份的可能性，断然拒绝扮演这一工具性角色。

对大学生境遇的神奇体验，导致了对教师功能的迷人体验：中选者在选择中的会见可以代替经过技术处理的师生关系。因为这可以使教师以支配者的身份出现，是在因个大天资而传授一种完整的知识。这种相互讨好且相互补充的游戏服从于制度的逻辑。制度，比如法国的制度，就其当前形式而言，似乎服务于一些传统目的而不是合理目的，有助于培养有文化教养的人而不是有一技之长的人①。教授一人讲学生下面听的大课本身也还是一种交流，因为名家的壮举暗含地以有资格接受和欣赏它的人为对象。大学里的交流是一种天资的交流，交流双方给予对方的正是后者所期望的，即对自己天资的承认②。

①这在文科教学中最为明显，但在其他领域中也并非完全两样：理科教学也可以让位给神赐的能力，即不重视耐心的步骤和处于次要地位的操作，只重视漂亮的解决方案所表现出来的才华。

②在《欧洲社会学中心手册》第二期的引言中（见该杂志第11-36页），把教学关系作为神奇的意象交流进行了更为系统的分析，同时还分析了对与之关系密切的语言隔阂的宽容。

但是，并非所有大学生都与他们当前的境遇保持着一种如此虚假的关系。因为，对所有人来说，前途并不都是这样不真实、不确定或不乐观的。与合理计划的距离，随最迫切希望实现的前途的客观机会大小而变化。不过，这些机会又因为期望之中的职业前途的性质和各类大学生目前的状况不同而有很大差异。与医科大学生或国立行政学校学生相比，文科大学生的职业形象往往更不确定。即使在文学院内，像社会学这样的出路不确定的专业，似乎吸引来的也是那些志向最不确定的学生。同时，这些学生也使得这些专业的使命更不确定。当职业前途明确而肯定地与当前的学业相连时，大学里的锻炼便立即从属于职业任务，后者赋予前者意义和存在的理由。与此相反，经常被不确定和无法言明的，因而使人不安的前途所困扰的文科大学生，要想使自己的事业有意义，就只能把学校里的锻炼和在知识界的冒险混为一谈。如果说哲学专业大学生不以也不能以未来哲学教师的面目出现，这是因为他们想要达到这一目标就必须忘记它。在这里，被神秘化了的体验是接受那些存在于实践之中的价值观的条件之一。因此，对文科专业来说，工作的最不合逻辑的形象并非总是毫无逻辑。在这些专业里，使手段合理化的意愿总是可能表现为与更传统的而不是更合理的目的的性质无法兼容，或者至少是因为经常缺乏其他好处，而使学业及其准备的知识分子生涯失去了那些赋予它们魅力的东西。

对女大学生来说，进入一种职业的可能尤其不确定。所以，她们也得努力回避前途问题。前途可能使她们的现时失去全部意义，或者赋予现时一种与她们的期望完全相反的味道。可是，她们的客观前途又十分明确，必须接受：在女大学生中神秘化永远不能完全实现。所以，解释她们许多行为的答案，只有在她们处境的客观实际中才能找到。性别的差异，从来没有像在包含有自我形象和使未来得以提前的行为和观点中一样，表现得这样明显。尽管女大学生的生活和工作条件总是力求与男大学生接近，尽管她们比其他女性更公开反对传统形成的女性社会地位，还是应该避免得出这样的结论：所有女大学生，在所有领域，都同样地远离传统模式。由于过分明显地与一种被拒绝的角色相关联，最明显的模式最容易引起抵制或反抗；而那些并非不传统，只是未被明显察觉到的模式，则可以继续秘密地起作用，所以它们在继续决定着集体的客观前途。

女大学生，尤其是出身于资产阶级的女大学生，对前途的理解是含混不清的。“我非常高兴当大学生，这是人一生中最幸福的时刻，可以做他高兴做的事……我们有空做一切，这是应该丰富自己的时候。”（巴黎女大学生，20岁，出版商的女儿）“我很高兴作大学生，空余时间很多。”（巴黎女大学生，20岁，医生的女儿）“大学生向着某种目标前进，这是一种期望，重要的是感到自己可以做些什么。”（巴黎女大学生，20岁，大使的女儿）“大学生处在人生选择方向的时期，人可以终身作大学生，这也是一种工作，和别的一样：对自己的所作所为负责，力求智力上的进步。”（巴黎女大学生，21岁，教授的女儿）“大学生对他们所学的东西并非问心无愧……这时候，我没有感觉到自己是有用的人……我这样一个人，一个法国人，难道有一天能够承担我从目前这种状态的社会中得到的东西吗？从严格的职业观点来看，我将来能够应付。但从更广泛的意义上来讲，我不知道。”（巴黎女大学生，21岁，高级职员的女儿）她们对本属类客观前途的涉及似乎大早。从高中开始，14-15岁的女孩子就考虑这个问题。她们不仅从所谓的“女性”职业，如教师、学校心理工作者、室内装饰工作者中去寻找，而且还往往明显地考虑半日工作，以留出时间做家务。

同一社会出身的男生和女生，在接受高等教育的客观机会方面的差异，小于他们在选择专业的机会方面的差异。这在很大程度上是因为，家长和女学生本身继续坚持女性特有的“品质”或“天性”的形象，而这一形象仍然受男女劳动分工的传统模式所左右。同样，人们可以设想，男女大学生在生活条件方面的差异（比如居住条件），也并非没有反映出家长和女大学生本身对适合男生和适合女生的自由的看法。从更广泛的意义上讲，性别所造成的差异，在与自我形象最不自觉的方面有关的行为和态度上表现得最为明显。打算将来从事教学的情况在女生中比在男生中更为常见，此种倾向表现出不放弃妇女传统使命的考虑，这在外省比在巴黎更为强烈。在水平相同的情况下，女生对自己学习成绩的看法更为适度，对脑力劳动的技术表现出更多的谦卑。女生每周的工作时间与男生基本相同，但她们读的哲学和社会学著作却比男生少。通过这一事实，人们可以看到她们很难把学习当作一种智力使命来体验的又一迹象。一切就这样进行着：女大学生更强烈地感到最不具学校特色的文化活动的不真实性，她们力图以自己的虔诚和在学校里的温顺来回避她们的学业所准备的前途这一问题。根据同样的逻辑，人们在参加政治和工会组织方面看到的区别也就可以得到解释了。在大学生当中，政治不言自明是男生的领地：学生组织领导人把该组织的温和色彩归咎于女生比例大的情况并非罕见，他们不愿意把认为最严肃的任务交给女生完成。女生的政治色彩和左的倾向都不如男生强，她们在学生组织中担负的责任少；她们看报比男生少，而且所看报纸的政治色彩也不那么浓。

女大学生谈论“参与”时的言辞比什么都清楚地体现了她们与在大学生界占统治地位的价值观关系的特殊性，以及她们试图为自己的角色建立一种统一形象时遇到的困难。她们也在很大程度上保持着大学生界所特有的思想一致，声称自己“已经参与”（三分之二的人），而那些没有参与者则请求原谅。可是，她们的全部言论表现出她们不再忠于妇女使命的传统定义。在她们当中，只有个别人用功利主义或合理性来为“为他人服务”辩护，用许多隐喻来赞扬奉献的理想这个传统伦理道德的残余。在她们的言论中，接触和关系这些词汇，与向他人开放、充实、全面发展，或者与出席的义务等道德词汇交替出现：“具有使人充实的人际关系”“与外界，与男生有着许多接触和交往川与他人的接触更多些”“与他人直接接触”“人际接触”“对他人的意识”“与他人合作”“许多接触和对话的机会”“这可以使我为他人服务”“发现他人”“个人发展，向他人开放川向他人开放的一种尝试”“帮助他人，自我充实”“感到与周围的人一致，使我的人格全面发展”“人格的发展，接触”“发展与会见”“愿它有助于使我向别人开放”“更好地理解他人和自我培养”“自我充实与使他人充实”“应当发现并带来的东西”“个人的充实”“献身的方式”“来自天分的个人发展”“肯定自我，实现自我，投入实践，为一个抽象的理想而坚持”“精神上的充实”“使我关心的人充实和自我充实”“这是生活的一个重要组成部分”“我生活的稳定点”“我工作的杠杆和支点”“一种严肃而必不可少的事情”“锻炼人类杰出能力的基本方式之一”“承担自己责任的具体方法”“我的位置是为他人服务”“对他人负责”“人类所要达到的目标”“正义、和平、道德、自由、爱”。

总之，由于她们的现时被一种前途的形象所统治，而这一形象又违背了她们的现时或使之出现问题，所以女大学生不能无条件地接受知识分子的价值观，也不能像男大学生那样完全地通过消除自己前途的真实性，对自己掩盖自己现实的不真实性。在学校里的温顺可能成为她们实现上述目标的方式中最好的一种，这可能因为温顺是对妇女依附性的传统模式的极好再现。在这种情况下，温顺就完美地适应了在指导思想上（和教学人员中）仍然传统化的（和男子的）高等教育的期望。

至于男生，他们与合理性的距离及对知识分子职业的魅力的态度，则主要与他们的社会出身有关。很多迹象表明，在与前途的关系方面，女生和男生的差别，有些像低出身的大学生和特权阶层出身的大学生。女生获得一个职业，特别是一种知识分子职业（仅指行动而言，不管思想上是否拒绝）的机会客观上比较少，使她们不能以全部热情投入智力游戏，这只有在忘掉一个有保障的前途同时又不冒风险的情况下才是可能的。被迫面对一个比较现实主义的职业计划，下层阶级出身的大学生永远不能完全堕入浅薄涉猎之中，或者被学习暂时的魅力所吸引。对他们来说，学习首先是一个机会，一个应当抓住的在社会等级中得以迁升的机会。必要性就是法律。他们更了解也更接受自己正在为之准备的职业，更清楚也更承认自己正在为一种职业做准备。大学生与他们的前途，即与他们学业的关系，直接与本阶级的人接受高等教育的客观机会有关。上层阶级的大学生可以满足于空泛的计划，因为他们从未必须真正选择他们所做的事，这在他们的阶级甚至家庭中司空见惯。可是，下层阶级出身的大学生不能不对自己正在做的事提出疑问，因为他们忘记自己原本可以不做这件事的机会要少得多。

因此，如果大学生的境遇只有通过它准备的职业前途，或者更确切地说，通过它对待这一准备的严肃态度，才能保持自己的严肃性；如果由于不同原因，通过不同方式，大学生，特别是处于最优越地位的大学生，确实对他们境遇的客观实在视而不见；那人们就会明白，这是因为很少要求他们根据将要完成的职业任务合理地组织自己的实践；也是因为他们与自己的工作保持着一种往往很神秘化的关系，对掌握技术甚至秘方不感兴趣，不予重视。但正是这些技术和秘方，才能使他们有条不紊地组织自己的学习，以达到一种明确而单一的合理目的。比如，现在和未来的教师之间最常见的一致，就是轻视与他们正在和将要去做的事具有特殊联系的知识之一——教育学。同样，每种试图将一种“中小学式的”课程重新引进高等教育的努力，都立即被大学生和教师看作有损于他们的尊严，或者无法与他们对别人的控制并存。

这里，在神奇的意象交流中，教师和学生又一次在感情上取得了一致，比如，教师要想教授建立卡片或书目的方法一类的脑力劳动的物质技术，就会失去自己“先生”的权威，被学生看作在高等教育中迷了路的小学教师。每个大学生身上都有贝玑的影子，正是这个人把莫斯称为“卡片箱”。至于为所用概念下定义的能力或修辞学与逻辑学方面的基本原则等智力技术，当大学生知道了它们的存在时，则认为它们有损于自由的、有灵感的创造这个脑力劳动的浪漫形象，是无法承受的压力或无足轻重的附属品。在与可能的未来的全部合理联系被隔断之后，现时成了梦中谵妄的场所，把关于有效的技术和技术的有效性的想法抛在一边。

因此，如果说在大学生界经常见到的职业“技术”几乎总是具有魔法的性质，这绝非偶然。无疑，现行制度的逻辑鼓励学生的惰性和依附性，使他们处在一个不能完全受完全合理的方式所支配的境地，比如，通过贬低成功秘方的作用，通过有时去掩盖正在发挥吸引力（有时是其全部吸引力）的物质和智力技术，通过使他们的判断标准含混不清，具有天赐能力的教师只能加深大学生的无能感、武断感和注定失败感。在大学生这方面，因为他们更喜欢这样，因为相信天赐的能力比相信通过艰苦劳动去掌握技术所付出的代价要低，所以他们就在缺乏天资的情况下，认为只有魔法才可以对学业的成功产生作用。

实际上，人种学的调查表明，在对考试的焦虑面前，大学生们有一整套既神奇又富技术性的“手段”。其中，一部分是从前人那里继承下来的，一部分是个人的发明，他们以此控制局面或摆脱同样的威胁。在这种情况下，根据神秘形式主义的逻辑，表面合理的程序变成了盲目的戒律：考试前发疯般的复习往往只是赎罪的仪式；写完后便不再看的笔记只是一种精神安慰的技术，而不是合理的积累。“写完之后就腻了，不再看笔记，当然那些字也无法看清。”（巴黎文学院大学生，22岁，高级职员的女儿）把自己答的试卷放在一个公认的笨学生的后面，或者在有利的时候走到教师跟前，都作为保险的秘方而互相传授。可能只有在受大自然偶然性摆布的传统农民当中，或者在赌博场上才能见到的迷信，盛行于大学生活中的危机时刻：通过一些占卜仪式试图预测题目或分数，赎罪式的还愿或到教堂请求宽恕，考试当天随身携带护身符式的吉祥物，这些都是企图增加自己机会的常见方式。在大学城普瓦提埃的教堂里，人们可以看到，“圣母玛利亚，感谢您对我考试的祝福”，“一个小时后我就要考试了，圣母玛利亚，为我祝福吧”，这一类的话刻在大理石上，或写在其他还愿物上。除去上面这些企图通过非常的宗教仪式控制偶然性的人以外，还有一些人相信魔法重现的原则，忠实于成功时的举动或成功时携带的物品，比如上次考试穿的衣服、系的领带等。恰到好处地

“猜题”的技术，在考试的故事中占有特殊重要的地位。这是因为，它成为学校神力（mana）的最辉煌体现。它的成功证明，牢靠的天资的作用是如此之大，无须期望从劳动中有所收获。

大学生与他的未来保持着一种矛盾的关系，他可以把对合理手段的明显轻视和对窍门及秘诀的不光彩认同结合起来。合理手段可以控制前途，而神秘性多于技术性的窍门和秘诀则可以使大学生消除其中的威胁。

于是，符合合理性的大学师生行为的模式便与他们的实际行为有了很大的差距。大学师生可能都有一种暗含的意愿：既保护现行制度为他们谋得的那些被掩盖着的特权，同时又享受相反的制度赋予他们的那些明显的特权。后一种制度作为对立面，与现行制度互不相容。教师可以抱怨学生懒惰，而不顾这正是一种不对称的教学关系所赋予他们的安全感造成的恶果。同样，一些学生也可以把他们的惰性只归咎于教师的独断专行，而看不到这是阶梯教室里互不相识的环境所给予他们的各种保护和自由的交换物。教师和学生甚至可以在对教学合理化的障碍的激烈揭露中相遇。由于不能理解这样一种制度，他们不愿意也不可能看到，制度所赋予他们的、同时或交替地发生着的、充满矛盾的满足，必须与他们所抱怨的缺陷连在一起。

由此可见，全面评估现行制度的代价，既非美差，也不是易事。无疑，要使教学手段的选择服从于一个唯一目的——培养专家（尽管是广义的专家），这种制度的纯粹模式从来都只是乌托邦。可是，实在的教育制度是根据它所为之服务的社会的价值观创造价值，总被赋予多种无法类比的功能，使人如果不接受一个社会的价值观，或者更确切地说，不接受组成这个社会的各个集团在他们对文化的表象中所推崇的最终价值观，就无法让这种或那种功能占据优势。不过，真正把这种或那种目的放在首位，比如，使受到良好文化教养的精英永存或为更多的人的职业使命进行多样化的准备，这都不是无足轻重的。“合理的”教育的理想典型是一种抽象的虚构，是片面地、以走人无法实现的极端为代价，强调一种可以全面体现并实现智力学艺的技术条件的系统性决定的结果。它通过对照使人看到，一种教育制度所能服务的不同目的，与不同集团以明确或不明确的方式为教育规定的目的距离不等，因此符合这些集团利益的程度也不尽相同。

在这里，尤其有必要区分一种教育制度的功能和它实现这些功能的手段：因此，最传统的价值观与教师的教学传统之间在实际中产生的联系使人忘记，合理手段可以服务的目的，离对严格确定的职业任务的初步学习所包含的目的最远。传递文化价值观的艺术的合理化，比如在文学或艺术教学中，并不比马克斯·韦伯所说的宗教生活的合理化更不可理解。总而言之，尽管人们可以讨论最好的教育目的，以便为处于最不利地位阶级的利益服务，但在当前的制度及左右其方向的目的面前，无论如何都要使教学手段和制度的合理化永远立即符合处于最不利地位的大学生的利益。

结论

先生们，请记住让·克里索斯通这个美好的故事吧。他讲的是雄辩术教师利巴努斯在安迪奥士办的学校。当有新生入学时，利巴努斯总是习惯地询问他关于过去、父母和故乡的情况。

——勒南：《智力与道德改革》

对社会不平等的不认识，导致了以天生的即天资方面的不同来解释所有的不平等，特别是学习成绩方面的不平等①。在一种制度的逻辑里，存在着类似的态度。这一制度的基础和运转条件是所有受教育者的表面平等，它除个人天资以外不能承认其他的不平等。无论在纯粹意义的教学中还是在选拔人才的时候，教师只认识具有平等权利和义务的受教育者：如果他在学年当中为某些人调整自己的教学，那他考虑的是“天资欠佳者”，而不是因社会出身而处于更不利地位的人。同样，如果他在考试的时候注意到某个考生的社会处境，那他不是把这个考生看成了一个处于不利地位的社会属类的成员。恰恰相反，他所给予他的只是一种社会状况所应得到的特殊关注。如果大学生的文化修养和他们的社会出身的关系表现为他们具有明显的缺陷，那么利用口头驱魔法就可以回避这个问题。以无可奈何的语气抱怨“大学生不读书了”或“水平一年比一年低”，实际上就是回避追究其中的原因和在教学方面得出结论。

①我们强调天资不同的提法在某些条件下所具有的思想功能，并非不承认人能力的天生差异，也没有理由不承认遗传学的偶然性可能把这些不同的天资在不同的社会阶级之间进行不同的分配。但是，这一原则是抽象的，社会学研究应当怀疑并逐步揭露以天资差异为外衣的受社会条件制约的文化方面的不平等。因为，从“本性”中可以归结出令人绝望的原因。因此，永远不要相信一个给定社会环境中人与人之间的不平等是天生的。只要没有深入研究不平等的社会因素发挥作用的所有途径，没有尽量以各种教育手段克服这些社会因素的影响，与其多相信一点，不如多怀疑一点。

人们知道，这一制度是通过竞争性考试来实现的。考试完全保证考生的表面平等，却以不具姓名的方式根本不考虑他们在文化面前的实际不平等。教师会考的辩护士可以合理地论证，这种考试与建立在地位和出身基础上的选拔制度相反，给每个人以同等的机会。这样，就是忘记了考试所保证的表面平等只是把特权转化成了成绩，因为它使社会出身继续发挥作用，只是途径更加秘密而已。

但是，能不能是另外一种样子呢？除去其他职能以外，教育制度应当生产出经过筛选的和分成等级的人，此种加工一次完成而且终身有效。根据这个逻辑，希望考虑社会方面的特权或不利因素，主张按照个人的实际成就，即克服了多少障碍来排列名次，并且沿着这条路走到底，即直到堕入荒谬，就会导致支持分级竞争（像拳击那样）；或者像康德伦理学那样评价成就，测量出发点与到达点之间，即社会条件形成的能力与按学校标准测量的成绩之间的代数差，也就是有退让条件的相对分类。和康德因行动表现出不同程度的“气质”而对两种本身对等的行动做出不同的评价一样，这里考虑的也应该是社会条件决定的能力而不是自然倾向，不去检查按时取得的学习成绩，而是检查这一成绩与不同的出发点距离远近。不看一点，而看曲线的斜率①。根据这一逻辑，对出身处于不利地位阶级的人的劣势的估计和按照克服困难的大小对取得的成绩的评价——如果这样做是可能的话，会使人认定创造出不同成绩的人的成就相同，创造出相同成绩的人的成就不同，会削弱按学校标准排出的名次的意义，会使受到如此人为优待的处于不利地位的人从这种蛊惑人心的相对化中得到的好处变得一文不值。这样的假设并非完全空想。人民民主国家的教育改革，曾经提出过系统增加工农子弟进入高等学校的数量和提高他们考试成功率的目标。但是，只要不平等没有真正地被教学行动所铲除，平等化的努力就只能是表面的。波兰就是这样，在行政压力减弱后，一直上升的工农出身的大学生的比例从1957年起开始下降。

①如果人们在反对天资论时遇到了康德伦理学的逻辑，即他以此反对主张天生德行——出身好的人的领地——这一古典伦理学逻辑，这并非偶然。

如果说，社会障碍的因素对选择者和对被选择者来讲同样陌生，这可能是因为，为了生产出经过选择并可以选择的人才，大学应该得到，并且从而使人没有争议地赞同一种选择原则。竞争原则的引进可能使上述选择原则削弱，它要求游戏的参加者接受一种竞争的规则，其中只有学校的标准能起作用。大学似乎取得了成功，在法国尤为如此。因为激起学校里最持久、最有效的努力的，正是使自己在被视为绝对的大学名次中尽可能排在前面这一愿望。按学习成绩排列的名次具有的价值受到极大肯定，以至人们可以看到，一些人本身并非具有愿望和能力，却也投身于被学校高度评价的那些职业或考试。这就是教师会考和大学校，以及广义的具有重大魅力的抽象学习所以能产生吸引力的因素之一，这种吸引力往往无法用其他方法加以解释。可能是同一原则，使得法国大学教师，或者从更广泛的意义上讲法国知识分子，把最高的价值赋予了理论目的最明显的著作。这样，通过使地位最低的人找到自我辩解的理由或贬低他人的成就，便排除了使按学习成绩的排列只具有相对性这一种平行排列的想法（至少在大学教师眼中是这样）。

总之，尽管在其他事情都相同的情况下只凭学校标准衡量成绩的选择方法，使具有根本性区别的人参加共同的考试并接受共同的标准，有悖于真实的公正，但它还是符合这种制度的唯一方法。制度以生产经过选择并可以比较的人才为职能。不过，在这一制度的原则中，没有任何反对把对真实的不平等的考虑引入纯粹意义的教学的内容。

特权阶级借助可称之为能力神授论的思想（因为它推崇“恩泽”或者“天资”，使它们的文化特权合法化，这些特权使社会性继承转化为个人的恩泽或功绩。经过如此伪装的“阶级种族主义”可以招摇过市而永不显出原形。下层阶级越是不为学习的成功树立一种相反的形象，越是接受上层阶级的本质主义并把自己的不利处境视为个人的命运，这种炼金术就越能成功。人们是不是一致承认早熟当中有天资过人的因素呢？人们满怀惊讶地称赞通过高中毕业会考的15岁孩子为“最年轻的会考教师”或“法国最年轻的综合技术学校学生”。这件事本身并不足为奇，但却在伦理方面具有影响。体面的大学课程（cursus honorum）的无数个阶段，可以在某些人身上实现永远早熟的奇迹，因为人们还可以被称为最年轻的科学院院士。甚至在处于最不利地位的阶级里——那里不管是手工业技术还是生意经，传统上都十分强调技能的社会性继承，人们有时候也能发现能力神授论最为自相矛盾的表现：在不能取得成功的情况下，往往以终止学业为由来保护个人天资的潜在性。这里根据的，正是上层阶级使用的同一种逻辑，他们可以证明自己在成功中被现实化了的天资。

大学生作为青年和学徒，总是在探究自己是什么，并且由此而在内心深处关注他们所做的事，这使他们更容易受到本质主义的伤害。至于教师，他们是学习成功的化身，具有不断判断他人能力的职责。他们把通过不同程度的劳动从别人那里学到的能力和获得能力的能力看作个人的天资，这关系到他们的职业道德和职业精神。他们越是从教育制度中找到办法，使自己不去回头审视自身，从而怀疑自己作为个人和有文化教养阶级一员的存在，就越是如此。教师往往出身于中产阶级或教师家庭，他们只有以知识阶级一员的身份部分占有资产阶级特权的时候，才更热衷于精美的能力神授论，为文化特权的武断性辩护。教师会考之所以有如此好斗的辩护士，可能因为它是这样的特权之一：它们能以仅与个人成绩有关并受到尽可能民主的（表面化的）程序保证的面目出现。

因此，尽管大学和大学成功所暗含的这种理论与康德的成功伦理背道而驰，也没有什么东西可以驳斥它：全部的价值体现在超常儿童身上，学习过程的短暂证明了天资的雄厚。使按学习成绩排列的名次相对化的计划一出现，就不无矛盾地把贬低努力作为自己的武器：“死用功”“走极端”等带有贬义的绰号都与能力神授论有关，它把工作和上帝的恩典对立起来，只是为了以后者的名义贬低前者。

这样，人们就进一步理解了，对社会方面的差异和以此为基础的学校里的不平等的简单描述，为什么不是简单地例行公事，而是由此对现行制度所遵循的原则提出了疑问。教育系统的主要用户是特权阶级。揭掉文化特权的面纱，就驳斥了这些阶级以成功论个人天资时所使用的辩护理论。天资论的主要基础是看不见教育和文化面前的社会不平等。对大学学习的成功和社会出身之间关系的简单描述具有危险性，因为所有这一切都使大学生根据能力神授论判断自己的成绩。下层阶级出身的大学生，把他们的所做视为他们的存在的简单产品，而根据只有助于预卜实现的预卜逻辑对自己社会命运的预感，只能增加失败的机会。因此，隐藏在能力神授论中的本质主义使社会决定论的作用成倍增加：为学校中的失败不被视为与一定的社会环境有关，比如家庭环境中的智育氛围、家庭所用语言的结构或家庭所支持的对学校和文化的态度等，所以它自然应该归咎于天资的缺乏。实际上，出身于下层阶级的儿童正是这些本质定义所选定的和批准的牺牲品，而那些笨拙的教师（人们看到，他们不会对自己的判断进行社会学的相对化）就把人封锁在这些定义之中。当一个学生的母亲说，而且往往是当着学生的面说，“他法文不好”的时候，她在三个方面成为不良影响的同谋：首先，她不知道儿子的学习成绩直接与家庭的文化氛围有关，把只是一种教育产品的东西，而且还是可以通过教育行动至少加以部分纠正的东西，变成了一个人的命运；其次，她缺乏有关学校事物的信息，有时不知用什么来反对教师的权威，从一个简单的学习成绩中得出了过早的和最后的结论；第三，她同意这种判断，从而使儿童加重了天生如此的感觉。这样，学校的具有合法化作用的权威可以加重社会方面的不平等。因为，处于最不利地位的阶级对自己的命运过于觉悟，对于实现命运的途径又过于不觉悟，从而促进了自己命运的实现。

由于对学校面前不平等的认识总是局部的和不完全的，所以它有时候导致了大学生提出一些弥漫的要求，而后者只是决疑论的倒影。在考试的时候，教师根据决疑论，把寄宿学校教师、战争孤儿或者还有脊髓灰质炎患者三方面的处境同时引人他们的评价。在这里，对制度的损害为制度的原则服务，悲惨主义正适合家长作风。由于在初学过程中（即在人们还可以是点什么的时候）并不知道社会方面的障碍，所以人们并不反感在考试的时候（但仅以“个案”的形式）发现他们，因为人要求自己的没有其他东西，只有宽厚。所以，无论是学生还是教师，首要的欲望就是把社会方面的障碍作为托词或辩白的理由，即作为放弃对教育系统提出正式要求的充分理由来援引。民众主义的幻想可以导致要求把处于最不利地位的阶级带来的各种平行文化升华为学校所传播的文化。这是同一种权利放弃的另一形式，它更为危险，因为它有符合逻辑的外表为武器，为自己戴有社会学相对主义的面纱。但是，认识到学校文化是一种阶级文化还不够，通过一切努力使它保持原状和把它看作历来如此没有什么两样。

毋庸置疑，诸如说话技巧、写字技巧等学校要求的能力和这些能力的多样性，决定着并将永远决定学者文化。但是，只有当文学教师把语言和修辞的精湛技艺看成一种美好的能力，即可以通过锻炼得到的能力，并且竭力为每个人提供得到这一能力的条件的时候，他才有权期望这一能力的形成。这不无道理。在他看来，这一能力和他传授的文化的内容本身联系在一起。

根据目前的社会情况和教学传统，学校所要求的思维技术和习惯的传递首先在家庭环境中进行。因此，所有真正的民主化都要求：在处于最不利地位的人能掌握这些技术和能力的地方——学校——传递它们；扩大可以循序渐进地、合理地、利用技术学到的东西的范围，减少必须留给个人才能偶然性的，即实际上留给社会特权的东西；以系统学艺的形式实现能力神授论所推崇的全部不可破坏的天才。今天，出身于处在最不利地位的阶级的大学生对教学的兴趣，只是通过一些半自觉、不自觉或羞惭的行为才表现出来，那就是要求教师“道破天机”。他们不要求教师导演一场典范的和无法仿效的壮举，这能使人（在忘记它的同时）忘记优雅只是艰苦劳动的收获或社会遗产；也不要求教师在教学中一年到头总是传授那些一成不变的秘方。后者有狭隘的功利主义目的（如著名的作文秘诀）或者必须可笑地同时加以权威性说明才有效，它因此而贬值。此种恶意把技术的传递变成了祈祷职业方面的能力神授论取得成功的仪式。很容易举出其他例证，如既吓人又迷人的参考书目，阅读、写作和研究方面无足轻重的规劝，或者还有只能面对表面和假设相同的学生，从而有可能集中教学中所有借口的大课。但是，合理的教学方法是要发明的，决不能与现在人们所认识的那些方法相混淆。后者只有心理学基础，实际上在为一个不知道也不愿知道社会方面差异的系统服务。这种教学方法表面上增加了教学（形式上的）合理性，可以使真正的不平等以比过去更充分的理由产生比过去更大的影响。因此，如果把这种方法称为科学的教学法，就与我们的思想是南其辗而北其辙了。一种真具合理性的教学法，应该以对教育的不同形式（大课、小课、研讨会、小组工作）的相对成本和教师各种教学活动（从最简单的技术性建议直到实际指导学生的论文）的分析为基础。它应该考虑教学的内容或培训的职业目的以及各种类型的教学关系，不应该忘记与学生社会出身有关的不同教学关系的不同效益。总之，这种教学方法，必须以对受社会因素制约的文化方面的不平等的认识和减少这一不平等的决心为前提。

比如，一些教师丝毫不注意增加这种既无魅力又不吸引人的艰苦劳动，一些学生可能把这看作他们已经受到的控制的加强。在教师所有的职能中，上面那些教师和学生最常忘记的，就是把不断地组织练习作为尽全尽快地掌握脑力劳动的物质和精神技术的活动。教师和学生成为心照不宣的同谋，他们经常一起极力贬低人们有权要求教育者和受教育者完成的任务。如果教师想在学生中树立他想得到的形象，被看作思想的导师而不是教书匠或书呆子，被看作高质量受教育者的高质量教师，那他就必须付出代价，承认学生的自由，在一年里假装把大学生看作是自由的，或更好是自主的劳动者，即能够对自己施加约束，组织自己的工作，循序渐进和持之以恒的人。要求上课必须出勤和按时交作业，就会同时破坏教师和学生对对方的看法和想赋予对方的形象。

大学生不能不感到各种学习的限制（如有规律的工作或训练中的纪律），所以他们使两种愿望交替出现，一个是约束更严，一个是“重新调整”大学生生活。他们赋予后者的理想的和具有吸引力的形象是，排除了各种控制和纪律的、自由而典雅的工作。另外，人们在教师的愿望当中，也能发现同样的交替性和两重性。所以，那些在一年中都大力推崇成绩和技巧的教师，以与他们在教学中所提倡的完全不同的标准评价学生作业的情况并非罕见。这证明他们不会用同一个标准来衡量自己的和大学生的工作。更为普遍的情况是，由于缺乏对原则的有条理的解释，也不注意考试学的研究，教师的评价就以个人的标准为根据，因人而异，而且像“伊斯兰教判案”那样，直接与每一个具体情况相关。人们懂得，大学生们共同处于一种辨别占卜和理解神意的境地，犯错误的机会很多。人们看到，要想使考试合理化并由此使人们对考试的态度合理化，并不需要专门考虑考生在社会方面的障碍。考试是不合理性所特有的庇护所。事实上，有交化教养的阶级出身的大学生，在适应一个要求混乱且不明确的制度方面受到了最好的（或者说最不坏的）准备，因为他们暗中持有满足这些要求的手段。比如，由于学校文化和有教养阶级的文化之间有一种亲缘关系，出身于这一阶级的大学生在口试这种个人的接触中，就可以表现出这些无法测量的优点。后者不需教师察觉，便能影响他的评价。对社会出身的自觉的或明确的察觉越是产生令人气愤的后果，阶级的“细微感觉”就越有潜伏的可能。

因此，无论是解释教育者和受教育者之间的相互约束，还是组织更成功的学业以使出身于最不利地位阶级的大学生克服他们的不利，真正合理性方面的每个进步都是公道方面的进步：下层阶级出身的大学生首先受到传统的和能力神授论残余的危害，比别人更期望从教学中要求一切和得到一切，他们可能从赋予所有人构成文化特权现实的一整套社会“馈赠”的努力中首先得到益处。

如果人们同意，真正民主的教育，是以使尽可能多的人，在尽可能短的时间里，尽可能全面和完整地，掌握尽可能多的形成某一特定时刻学校文化的能力为无条件目的的教育，人们就会发现，这一教育既反对以培养和选择出身优越的精英为方向的传统教育，也反对面向按一定规格批量生产专家的技术统治论的教育。但是，以教育的真正民主化为目的还不够。如果缺乏合理的教学方法，不能调动一切积极因素，从幼儿园到大学，逐步地并始终如一地克服文化不平等的社会因素的影响，给每个人以同样的受教育机会的政治愿望即使具备了各种制度的和经济的条件，也只能以实现真正的不民主而告终。换言之，一种真正具有合理性的教学方法，即以文化不平等社会学为基础的方法，则可有助于减少在教育和文化面前的不平等。不过，只有具备了以真正民主的方式招收教师和学生的全部条件，首先建立起一种合理的教学方法，这种教学方法才能真正付诸实施。

1964年9月